PİSA 2025 POSTULAT İŞLEVİ SUNABİLİYOR MU?
"Gerçekler inatçı olsa da, istatistikler daha fazla eğilip bükülebilir yapıdadır."
Mark Twain
PISA'nın dokuzuncu döngüsü olan PISA 2025'in sonuçları OECD tarafından 08 Eylül 2026 tarihinde kamuoyuyla paylaşılmıştır.
PİSA 2025 Sınav Sonuçları geçtiğimiz günlerde açıklandı. Herkes kendi cephesince yorumlar yapmaktadır. Peki, bu sınavlar eğitim konusunda mevcut durumumuzu ve ilerleyen süreci göstermek adına bir POSTULAT işlevi göstermekte midir?
Öğrencilerin akademik başarıları yanında;
_Sorumluluk düzeyi
_Organizasyon becerisi
_Bağımsız çalışma alışkanlık ve becerisi
_İşbirliği yapabilme becerisi
_İnisiyatif alma
_Kişisel düzen, mutluluk vb. durumlarını ölçebiliyor muyuz?
Eğitim sistemleri ve öğrenci başarı düzeylerini ortaya çıkarmak adına yapılan sınavlar gerçekte yukarıda sayılan ve benzeri kriterleri ölçebiliyor mu? Ölçüyorsa ne kadar gerçekçi sonuçlar veriyor?
Kadim kültürümüzde cihan hâkimiyetinde, ‘’yay ve Ok’un’’ birlikte ifade ettiği anlamı bilinir. Öğrencilerimizin gönül sahibi, sevgi dolu, sabırlı, alanında uzman, yöneticilik ve rehberlik yönü güçlü öğretmenlerle buluşacakları okul ortamlarına her dönemde ihtiyaç duyulmaya devam ediyor ve edecektir. Nitelikli insan yetiştirmek adına PİSA Sonuçları mevcut durumu analiz etmek adına birçok veriyi bizlere sunuyor. MEB raporu paylaştı.
Bu raporda çıkan ilginç sonuçlarda var. Raporda yer alan verilere ve değerlendirmelere kısaca bakmakta fayda var.
Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı (PISA), Ekonomik İşbirliği ve Kalkınma Teşkilatı (OECD) tarafından üçer yıllık dönemler hâlinde gerçekleştirilen bir izleme araştırmasıdır. PISA, 15 yaşındaki öğrencilerin modern toplumda yerlerini alabilmeleri için gereken temel bilgi ve becerilere ne ölçüde sahip olduklarını ölçmeyi hedeflemektedir. Türkiye, PISA araştırmasına 2003 yılından bu yana katılmaktadır.
PISA 2025 uygulamasına 91 ülkede 15 yaş grubundaki milyonlarca öğrenciyi temsilen 760.000’den fazla öğrenci katılmıştır.
PISA 2025 uygulaması Türkiye’de; Türkiye’de 14 Nisan-16 Mayıs 2025 tarihleri arasında 56 ilde ve 203 okulda 7.702 öğrencinin katılımıyla bilgisayar tabanlı değerlendirme olarak gerçekleştirilmiştir.
PISA, temel olarak öğrencilerin matematik okuryazarlığı, fen okuryazarlığı ve okuma becerileri alanlarındaki becerilerini değerlendirmektedir. Her uygulamada bu üç alandan birisi ağırlıklı alan olarak belirlenmekte, bu alanda yeni sorular geliştirilmekte ve derinlemesine analizler gerçekleştirilmektedir. PISA 2025 uygulamasında ağırlıklı alan “Fen okuryazarlığıdır”
PISA araştırmasının temel özellikleri şunlardır:
-Eğitim politikalarını yönlendirme özelliği
-Yenilikçi bir okuryazarlık kavramı
- Kapsam genişliği
-Yaşam boyu öğrenme
-Düzenlilik
* Öğrencilerin dijital dünyada öğrenme becerileri ilk kez ayrı bir yenilikçi alan olarak ele alınıyor.
PISA 2025 uygulamasında yenilikçi alan olan ve öğrencilerin bilgi-işlemsel araçlarla
Problem çözme ile öz düzenlemeli öğrenme becerilerini ölçen "Dijital Dünyada Öğrenme" alanına Türkiye katılmıştır. Türkiye, bu alanda 473 ortalama puan elde ederek tüm ülkelerin genel ortalamasının (464 puan) üzerinde bir performans sergilemiş, OECD ülkeleri ortalamasının ise (500 puan) gerisinde kalmıştır. Bu sonuçla Türkiye, 38 OECD üyesi ülke arasında 32. sırada, katılımcı 85 ülke arasında ise 42. Sırada yer almıştır.
PISA 2025 uygulamasında 2022 uygulamasına göre hem OECD üyesi ülke sayısı hem de katılımcı tüm ülke sayısı artmasına rağmen Türkiye, her üç alanda sıralamasını önemli ölçüde yükseltmeyi başarmıştır. PISA 2025 uygulamasına katılan 38 OECD üyesi ülke arasında Türkiye fen bilimleri alanında 14, okuma becerileri alanında 13 ve matematik alanında 23. sırada yer almaktadır. Tüm ülkeler arasındaki sıralamaya bakıldığında ise Türkiye’nin fen bilimleri alanında 19, okuma becerileri alanında 18 ve matematik alanında 28. sırada yer aldığı görülmektedir.
2003-2025 döngüleri arasında Türkiye, tüm ülkeler arasındaki sıralamasını fen bilimleri alanında %64, okuma becerileri alanında %60, matematik alanında ise %52 artırmıştır. PISA 2003 ve 2025 uygulamaları arasında hem OECD üyesi ülke sayısı hem de katılımcı tüm ülke sayısı artmasına rağmen Türkiye, her üç alanda da sıralamasını önemli ölçüde yükseltmeyi başarmıştır.
Peki, işin diğer boyutlarında durum ne?
Türkiye’nin okula aidiyet indeks değeri 0,05 olup OECD ülkeleri ortalamasına (0,09) yakın olmakla birlikte ortalamanın bir miktar altındadır. Okula aidiyet indeksinin detayları incelendiğinde ise öğrencilerin kendilerini okulun bir parçası olarak hissetme ve kolay arkadaşlık kurma oranları OECD ortalamasının üzerindedir. Ancak kendilerini yalnız hisseden öğrencilerin oranı OECD ortalamasından daha yüksek, diğer öğrencilerin kendilerini sevdiğini düşünenlerin oranı ise daha düşüktür. Bu indekse ilişkin PISA 2022'de yaşanan gerilemenin ardından aidiyet indeks değeri -0,30'dan 0,05'e yükselerek PISA 2018 (-0,14) seviyesinin de üzerine çıkmıştır.
Türkiye’nin öğrenme merakı indeks ortalaması 0,10 ile OECD ülkeleri ortalamasının (0,00) üzerindedir. Öğrencilerin özellikle "yeni şeyler öğrenmeyi sevme" oranı %76,2 ile OECD ortalamasının (%68,8) üzerindedir.
Türkiye’nin azim indeksi 0,11 ile OECD ülkeleri ortalamasının (0,00) üzerinde yer almaktadır. Öğrencilerin zorluklar karşısındaki kararlılığını ölçen maddelerde en belirgin fark "Başladığım işi bitiririm." ifadesinde görülmüştür; bu ifadeye katılım oranı Türkiye'de %71,3 iken OECD ortalaması %61,2'dir. Bununla birlikte 2022 uygulamasına kıyasla "tamamlanana kadar çalışmaya devam etme" gibi bazı azim indeksine ilişkin göstergelerde kısmi düşüşler olmuştur.
Öğrencilerin kendi zekâ ve yeteneklerini çabayla geliştirilebileceğine olan inançlarını yansıtan gelişim odaklı zihniyet değerinde Türkiye, OECD ülkelerinin üzerindedir. Zekânın değiştirilebilir bir yapı olduğunu savunan (gelişim odaklı düşünen) öğrencilerin oranı Türkiye'de %71,5 (OECD %69,3) iken fen bilimleri yeteneğinin geliştirilebileceğini düşünenlerin oranı %72,6 (OECD %68,8) olarak gerçekleşmiştir.
Belirsiz ve yeni durumlar karşısında düşünme biçimini esnetebilme becerisini gösteren bilişsel uyum sağlama indeksinde Türkiye, 0,09 ile OECD ortalamasının (0,01) üzerindedir.
Kullandığı öğrenme yaklaşımı başarılı olmadığında bunu değiştireceğini belirten öğrencilerin oranı Türkiye'de %47,8 iken OECD ortalaması %44,3'tür.
PISA 2025 verilerine göre zorbalık, uygulamaya katılan ülkelerin tamamında görülen bir öğrenci deneyimi olarak öne çıkmaktadır. Verilere bakıldığındaTürkiye'de (%16) hem de OECD ülkelerinde (%14) öğrencilerin en sık “Diğer öğrenciler benimle alay etti.” ifadesindeki zorbalık davranışını deneyimledikleri görülmektedir. Sözel zorbalık kapsamında değerlendirilen alay edilme, PISA 2015’ten bu yana tüm döngülerde olduğu gibi PISA 2025’te de en yaygın zorbalık biçimi olmaya devam etmektedir. Türkiye’de “Diğer öğrenciler benimle alay etti.” ve “Diğer öğrenciler hakkımda çirkin dedikodular çıkardı.” ifadelerine ilişkin oranların OECD ülkeleri ortalamasının üzerinde olduğu görülmektedir. Buna karşılık “Diğer öğrenciler tarafından tehdit edildim.” ve “Diğer öğrenciler tarafından itildim veya şiddete maruz kaldım.” ifadelerinde Türkiye’deki öğrenci oranları OECD ülkeleri ortalamasının altında kalmaktadır. Bu durum Türkiye’de öğrencilerin zorbalıkla ilişkilendirilen davranışları daha çok sözel ve ilişkisel zorbalık biçimlerinde deneyimlediğini, fiziksel zorbalık ve tehdit edilme gibi davranışların ise görece daha düşük düzeyde bildirildiğini göstermektedir.
Türkiye’de “Öğrenciler öğretmenin söylediklerini dinlemezler.” durumunun çoğu derste veya her derste yaşandığını bildiren öğrencilerin oranı (%22), OECD ülkeleri ortalamasının (%29) altındadır. “Gürültü ve kargaşa vardır.” durumu için Türkiye’deki oran (%23) ile OECD ülkeleri ortalaması (%23) birbirine yakın düzeydedir. “Öğretmen öğrencilerin susması için uzun süre beklemek zorunda kalır.” durumunun çoğu derste veya her derste yaşandığını bildiren öğrencilerin oranı Türkiye’de %25, OECD ülkeleri ortalamasında ise %24’tür. Bu doğrultuda Türkiye’deki oran, OECD ülkeleri ortalamasına yakın bir düzeydedir. “Öğrenciler derse iyi odaklanamazlar.” durumu için Türkiye’deki oran (%32), OECD ülkeleri ortalamasının (%19) üzerindedir. Benzer şekilde “Ders başladıktan sonra öğrenciler uzun süre dersi dinlemezler.” durumunun çoğu derste veya her derste yaşandığını bildiren öğrencilerin oranı Türkiye’de %27 iken OECD ülkeleri ortalamasında %24’tür. Buna karşılık “Öğrencilerin dikkatleri dijital kaynaklar kullandıkları için dağılır.” durumunun çoğu derste veya her derste yaşandığını bildiren öğrencilerin oranı Türkiye’de %18, OECD ülkeleri ortalamasında ise %28’dir. Bu bulgu, Türkiye’de dijital kaynakların kullanımıyla ilişkili dikkat dağınıklığının OECD ülkeleri ortalamasına kıyasla daha düşük düzeyde bildirildiğini göstermektedir.
Genel olarak değerlendirildiğinde Türkiye’de fen bilimleri derslerinde disiplin iklimine ilişkin olumsuz bildirimlerin özellikle derse odaklanma ve ders başladıktan sonra öğrenme sürecine katılım boyutlarında öne çıktığı görülmektedir.
Öğrencilerin kendilerini okula ait hissetmeleri; arkadaş edinme, okulda kendini dışlanmış ya da yalnız hissetmeme ve okul ortamında sosyal olarak güvenli bir yer bulma deneyimleriyle yakından ilişkilidir. Bu nedenle okula aidiyet, öğrencilerin yalnızca sosyal ilişkilerini değil okulu hangi duygusal koşullar altında deneyimlediklerini gösteren önemli bir okul öğrenme ortamı göstergesi olarak ele alınmaktadır. Okula aidiyet duygusuyla ilgili ifadeler incelendiğinde Türkiye’de öğrencilerin büyük bölümünün okul ortamına ilişkin olumlu bildirimlerde bulunduğu görülmektedir. Türkiye’de öğrencilerin kendini okulun bir parçası olarak hissetme ve okulda diğer öğrencilerle kolaylıkla arkadaşlık kurma oranları OECD ülkeleri ortalamasının üzerindedir. Buna karşılık diğer öğrencilerin kendisini sevdiğini düşünme oranı OECD ülkeleri ortalamasının altında kalmaktadır. Olumsuz yönlü ifadeler incelendiğinde ise Türkiye’de kendini aykırı ve okula ait değilmiş gibi hissettiğini bildiren öğrencilerin oranı OECD ülkeleri ortalamasının altında, okulda kendini yalnız hissettiğini bildiren öğrencilerin oranı ise OECD ülkeleri ortalamasının üzerindedir. Okulda kendini yabancı ya da dışlanmış gibi hissetme oranı ise Türkiye ve OECD ülkeleri ortalamasında benzer düzeydedir.
Türkiye’de öğrencilerin okulun gelecekte bir işte faydalı olabilecek şeyler öğrettiğine ilişkin olumlu bildirimlerinin OECD ülkeleri ortalamasından daha yüksek olduğu görülmektedir. Bu bulgu, Türkiye’de öğrencilerin okulda edindikleri bilgi ve becerilerin iş yaşamındaki yararlılığına ilişkin değerlendirmelerinin OECD ülkeleri ortalamasına kıyasla daha olumlu olduğunu göstermektedir. Buna karşılık Türkiye’de okulun zaman kaybı olduğunu bildiren öğrenci oranı OECD ülkeleri ortalamasının üzerindedir. Benzer biçimde, Türkiye’de okulun öğrencileri yetişkin yaşamına hazırlamak için çok az şey yaptığını bildiren öğrenci oranı da OECD ülkeleri ortalamasından yüksektir.
“Öğretmen öğrencilere fikirlerini ifade etmeleri için fırsat verir.” ifadesinde Türkiye’deki oran %79 iken OECD ülkeleri ortalaması %70’tir. Bu madde, Türkiye ile OECD ülkeleri ortalaması arasındaki farkın en yüksek olduğu öğretmen desteği göstergesidir. Buna karşılık, “Öğretmen öğrencilere ihtiyaç duyduklarında ek yardım sağlar.” ifadesinde Türkiye’deki oran (%67), OECD ülkeleri ortalamasının (%73) altında kalmaktadır.
Türkiye ile OECD ülkeleri ortalaması arasındaki farkların genel olarak sınırlı düzeyde kaldığı görülmektedir. “Öğrenmeye yaklaşımımın başarılı olmadığını fark edersem bu yaklaşımı değiştiririm.” maddesinde Türkiye %47,8, OECD ortalaması %44,3 ile birbirine yakın oranlar sergilemektedir.
“Sahip olduğum bilgilerdeki eksiklikleri tespit etmek için elimdeki kaynakları kullanmadan en önemli noktaların özetini çıkarırım.” maddesinde de Türkiye (%37,8) ile OECD ülkeleri ortalaması (%34,7) arasındaki fark 3 puanı aşmamaktadır.
“Her şeyi anlayıp anlamadığımı kontrol etmek için kendime konunun içeriği ile ilgili sorular sorarım.” maddesinde Türkiye %45,3, OECD ortalaması %49,1 olup yine sınırlı bir farklılık söz konusudur.
“Ders çalışma biçimimi planlarım.” maddesinde de Türkiye (%33,7) ile OECD ülkeleri ortalaması (%37,2) birbirine yakın seviyelerdedir.
Türkiye’de “İhtiyacım olduğunda öğretmenlerimden yardım isterim.” maddesine katılım oranı %79,5 ile OECD ülkeleri ortalamasının (%76,6) üzerindedir. Benzer şekilde “Öğrenmekte zorlandığımda yardım isterim.” maddesinde Türkiye’nin oranı %79,3, OECD ülkeleri ortalaması ise %76,8’dir. Buna karşılık “Bir şeyi tam olarak anlamadığımda sınıf arkadaşlarıma sorarım.” maddesinde OECD ülkeleri ortalaması %82,1 ile Türkiye’nin (%77,5) üzerindedir. “Sadece çözümü kendi başıma bulmak için çok uğraştıktan sonra yardım isterim.” maddesinde de OECD ülkelerinde katılım oranı %78,4 iken Türkiye’de %70,9’dur. Genel olarak Türkiye’de öğrencilerin öğretmenlerinden ve öğrenmekte zorlandıklarında yardım isteme eğilimleri OECD ülkeleri ortalamasından daha yüksekken sınıf arkadaşlarından yardım isteme ve öncelikle kendi başına çözüm arama eğilimleri OECD ülkeleri ortalamasının altında görülmektedir.
Bilişsel uyumluluk indeksi ortalaması bakımından Türkiye’nin 0,09 ile OECD ortalamasının 0,01 üzerinde yer aldığı görülmektedir. Bu durum, Türkiye’de öğrencilerin değişen koşullara uyum sağlama ve karşılaştıkları zorluklarla başa çıkma konusundaki öz değerlendirmelerinin OECD ülkeleri ortalamasına göre daha olumlu olduğunu göstermektedir. Maddeler incelendiğinde Türkiye ile OECD ülkeleri arasındaki farkların genel olarak sınırlı olduğu görülmektedir. Türkiye’de en yüksek katılım %60,9 ile “Diğer insanlarla ilgili zor durumlarla karşılaştığımda o durumu çözmenin bir yolunu bulabilirim.” maddesinde görülürken OECD ülkeleri ortalamasında bu oran %55,2’dir. Bu madde aynı zamanda Türkiye ile OECD ülkeleri arasındaki en belirgin farkın görüldüğü ifadedir. En düşük katılım ise Türkiye’de %49,0 ile “Yeni bir kültüre kolayca uyum sağlayabilirim.” maddesinde görülmektedir. Genel olarak Türkiye’de öğrencilerin uyum sağlama becerilerine ilişkin görüşlerinin OECD ülkelerindeki öğrencilerle büyük ölçüde benzer olduğu ancak özellikle diğer insanlarla ilgili zor durumlara çözüm bulma konusunda daha olumlu görüş bildirdikleri görülmektedir
OECD ülkeleri ortalamasında da aile desteği indeksi ile fen bilimleri performansı arasında pozitif yönlü bir ilişki görülmektedir. Aile desteği indeksindeki 1 birimlik artışa karşılık fen bilimleri performansında ekonomik, sosyal ve kültürel durum hesaba katılmadan 9 puanlık, ekonomik, sosyal ve kültürel durum hesaba katıldığında ise 4 puanlık pozitif fark bulunmaktadır. OECD ülkeleri ortalamasında en yüksek puan farkı “O gün okulda ne yaptığınızı sorma” maddesinde görülmekte, bu maddeyi “Okulda öğrendiklerinizle ilgilenme” ve “Okulda ne kadar başarılı olduğunuzu sizinle tartışma” maddeleri izlemektedir. Buna karşılık “Gelecek eğitiminiz hakkında sizinle konuşma” maddesinde puan farkı negatif yöndedir.
Maddeler incelendiğinde “Birçok farklı şeye karşı merakım vardır.” maddesinde Türkiye ve OECD ülkeleri ortalamasının aynı düzeyde (%73,5) olduğu görülmektedir. Buna karşılık, “İşlerin nasıl yürüdüğünü bilmek hoşuma gider.” maddesinde Türkiye’nin olumlu yanıt oranı %77,3 ile OECD ortalamasının (%74,0) üzerindedir. Türkiye ile OECD ülkeleri arasındaki en belirgin fark ise yeni şeyler öğrenmeye ilişkin maddelerde görülmektedir.
“Yeni şeyler öğrenmeyi severim.” maddesinde Türkiye’nin olumlu yanıt oranı %76,2 iken OECD ülkeleri ortalaması %68,8’dir. Olumsuz köklü “Yeni şeyler öğrenmeyi sıkıcı bulurum.” maddesine katılmama oranı ise Türkiye için %67,5, OECD için %57,3’tür. Bu bulgular, Türkiye’de öğrencilerin özellikle yeni şeyler öğrenmeye yönelik ilgi ve meraklarının OECD ülkeleri ortalamasına kıyasla daha yüksek olduğunu göstermektedir.
PISA 2025 verileri ve metindeki değerlendirmeler birlikte düşünüldüğünde, Türkiye’nin 5 temel eğitim sorunu şöyle özetlenebilir:
1-Öğrenme ve derse odaklanma sorunu
Öğrencilerin %32’si derslere iyi odaklanamadığını belirtiyor.
2-Ezberden beceriye geçiş sorunu
Akademik başarı yanında öz düzenleme, bağımsız çalışma, problem çözme, inisiyatif ve organizasyon gibi becerilerin daha güçlü geliştirilmesi gerekiyor.
3-Öğrencinin kendi başına öğrenme alışkanlığının zayıflığı
Öğrenciler öğretmenden yardım istemede güçlü; ancak önce kendi başına çözüm arama ve akranlarından öğrenme konusunda OECD ortalamasının gerisinde.
4-Okulun hayata hazırlama işlevinin zayıflaması
Öğrenciler okulun faydalı şeyler öğrettiğini düşünse de, okulun zaman kaybı olduğu ve yetişkin yaşamına yeterince hazırlamadığı yönündeki oranlar OECD ortalamasının üzerinde.
5-Mutlu ve psikolojik olarak güçlü öğrenci yetiştirme sorunu
Okula aidiyet genel olarak olumlu olsa da yalnızlık oranı OECD'nin üzerinde; ayrıca Türkiye’nin mutluluk göstergelerindeki gerileme, eğitimin yalnızca akademik başarıya değil öğrencinin iyi oluşuna da odaklanmamız gerektiğini gösteriyor.
“PISA sonuçlarımız yükseliyor; ancak eğitimde asıl mesele yalnızca öğrencinin ne bildiği değil, nasıl öğrendiği, kendini okulda ne kadar güvende ve ait hissettiği, yalnızlık düzeyi, mutluluğu ve öğrendiklerini hayatla ilişkilendirebilmesidir.”
“Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli”, PISA’nın ortaya koyduğu sorunun farkında olan bir yaklaşım sunmakla birlikte; modelin gerçek başarısı için; öğrencinin sadece sınavdaki puanını değil, okula aidiyetini, mutluluğunu, bağımsız öğrenme becerisini, sorumluluğunu ve hayata hazırlanma düzeyini de ne ölçüde geliştirdiğiyle de ilgilenmemizi zorunlu kılıyor.
Türkiye Yüzyılı Maarif Modelinde;
“Yetkin ve erdemli insan” yaklaşımı, eğitimi yalnızca akademik başarıya indirgemiyor.
Sosyal-duygusal öğrenme, öğrencinin kendini tanıması, ilişkiler kurması, sorumluluk alması ve iyi oluşu açısından doğrudan ilgili.
Değerler eğitimi, öğrencinin sadece “başarılı” değil, aynı zamanda iyi, dengeli ve topluma karşı sorumlu birey olmasını hedefliyor.
Beceri temelli yaklaşım, PISA'da dikkat çeken bağımsız öğrenme, problem çözme, düşünme ve uygulama becerileriyle örtüşüyor.
Okul-aile-toplum ilişkisi güçlendirildiğinde, PISA'daki aile desteği ve okula aidiyet göstergelerine de katkı sağlayacaktır.
(BM) 2012'den beri yayımladığı Dünya Mutluluk Raporu da incelendiğinde bizleri düşündürecek benzer veriler sunuyor. 2012'den bu yana Türkiye'nin bu endeksten aldığı puanlar incelendiğinde, yıllar içerisinde Türkiye'nin mutluluk düzeyinin düşme eğilimine girdiği ve düzenli olarak azaldığı gözlemleniyor.
Türkiye, 2026 Mutluluk Raporunda 147 ülkenin değerlendirildiği listede 10 üzerinden 5,3 puan alarak 94. sırada yer aldı. Türkiye, küresel sıralamanın orta-alt bandında yer alarak geçen yılki konumunu korudu. Yayınlanan bu rapora göre ne en mutlu ülkeler ne de listenin en dip sıralarında bulunan Türkiye, geçen yıla kıyasla mutluluk endeksinde belirgin bir ilerleme kaydedemedi.
Çocuklar gülerse dünya da güler…
Mutlu çocuk yetiştirme konusu, başarılı çocuk yetiştirmekten daha öncelikli olmadığı sürece sağlıklı, güvenli ve başarılı bir topluma kavuşmak pekte mümkün görülmüyor.
Eğitim başta olmak üzere geliştirilen politikalar ve yapılan uygulamalar da nicel olarak iyileşmeler olsa da nitelik olarak iyileşmelere de daha çok önem vermemiz gerektiğini bizlere gösteriyor.
Yayınlanan PİSA raporlarını doğru okumak ve yorumlamak zorundayız. Mutluluk ve istenen başarı adına engeller büyük olabilir, ancak inanıyoruz ki; önceliği kendini feth etme gayretinde olan gençlerimizin yürekleri, karşılaşacakları her türlü engellerden daha büyüktür.
Unutmayalım ki Türkiye Yüzyılı bu gençlerin omuzunda yükselecek.
John Lennon’dan bir alıntıyla yazıyı tamamlayalım:
“Okulda "büyüyünce ne olmak istiyorsun ?" diye sordular.
-Ben de "mutlu" yazdım.
-Bana “ödevi anlamamışsın” dediler.
-Bende onlara “siz hayatı anlamamışsınız” dedim.
